تلاش‌هایی برای توصیف پدیدارشناسانه از تعلیم و تربیت، آن طور که در زندگی یک فرد رخ می دهد، برخی از فیلسوفان تعلیم و تربیت را در اواخر دهه ۱۹۶۰ و اوایل ۱۹۷۰ به خود مشغول ساخت. با وجود این، وندنبرگ نشان داد که ما باید از پدیدارشناسی فراتر رفته به سوی «علم تأویل» یا به سوی تفسیری از پدیدارهای تربیتی حرکت کنیم. علم تأویل مبتنی بر این پایه است که وظیفه اصلی نظریه پرداز تربیتی بنا کردن چهارچوب مفهومی از پدیدارهای تربیتی است. نظریه «پرداز تأویلی» اولویت را به هدف تحقیق می دهد و به روش اجازه می دهد که وابسته به زمینه باشد، یعنی با شرایط خاص تحقیق معین شود. از این رو، روش‌های متعدد از جمله روش‌های منطقی، پدیدارشناختی، و تحلیلی را می توان دنبال کرد. پیشنهاد می شود رویکردی تأویلی برای یک مطالعه گروهی یا «بی طرف» درباره تعلیم و تربیت دنبال شود. این کار ما را از نگرانی در مورد «ایسم‌های مسلکی» مکاتب فکری، یا مسلکهای روش شناختی رها می سازد. اما این که چنین دستاوردی از علم تأویل به وجود خواهد آمد یا نه، باید به آینده چشم دوخت.
 
مشکل نگاه کردن به تعلیم و تربیت بر حسب نظامها، مقولات ، یا «ایسمها» تنها به فلسفه تعلیم و تربیت مربوط نیست، بلکه مربوط به فلسفه به طور کلی است. افلاطون در رساله ماندگار خود جمهوریت که بسیاری از مفسران آن را بیشتر رساله ای در باب تعلیم و تربیت می دانند تا سیاست، نظام سازی را در اوج خود نشان می دهد. افلاطون شاید تا حدی به علت علاقه‌اش به ریاضیات کوشیده است نظامی به طور ایده آلی کامل و منطقی ارائه دهد. از افلاطون به این طرف در طول تاریخ تلاش‌هایی صورت گرفته تا رشد انسان را به شیوه ای قابل درک، هماهنگ و منظم ببینند. دکارت معتقد بود که به شکلی جدید شیوه منظمی برای فکر کردن ایجاد کرده که غیر قابل تردید است. همین نگرش در آثار کانت، هگل و حتی برخی از فیلسوفان معاصر یافت می شود. امروزه، هواداری از چنین طبقه بندی و نظمی از بین رفته یا به طور جدی تعدیل شده است. دیویی درباره حقایق و مفروضات سخن می گفت، اما آنها را به نحوی تصنعی «قابل دفاع مستند» نشان می داد. طرفداران بازسازی درباره اهداف سخن می گویند، اما توجه دارند که ممکن است تغییر این اهداف به سرعت لازم شود. پراگماتیستها و طرفداران بازسازی در این امر با هم موافقند که اشیاء بی ثبات تر و تصادفی تر از آنند که بتوان درباره آنها اظهار نظر قطعی کرد. حتی بعضی از ایده‌آلیست‌های جدید علاقه ای به دفاع از بیانات تحکم آمیز درباره انسان یا جهان ندارند. هر چیزی در معرض بی ثباتی و تغییر است و مطلق های قدیمی، به وسیله شک و تردیدهای جدید سرنگون می شود. 
 
امروزه شیوه رایج در فلسفه تعلیم و تربیت به جای آن که بازگشت به این اندیشه باشد که فرد، جامعه و تعلیم و تربیت را می توان در یک نظام فکری فراگیرا درک کرد، به طور کلی به سوی فهم و حل مسائل و موضوعات در یک مفهوم زمینه ای به پیش می رود. این اعتقاد که دسته ای از مقولات یا نظامها می تواند انبوه عوامل متغیری که روابط مفهومی، اجتماعی و فردی واقعی در تعلیم و تربیت را پر کرده تبیین کند، از بین رفته است. همچنین آگاهی فزاینده ای از این خطر وجود دارد که نظام سازی به خودی خود می تواند به شرایطی منجر شود که در آن شرایط، فعالیتها و حوادث را به جای آن که بر حسب زمینه‌های واقعی شان تبیین کنیم، بر حسب اصول بزرگ و درجه اول تبیین کنیم، خواه این اصول ضرورتهای مطلق کانت باشد، خواه «اندیشه‌های مشخص و روشن» دکارت.
 
بنابراین، تفکر فلسفی درباره تعلیم و تربیت وارد میدانهای جدیدی شده است. تأکید به جای آن که بر رشد کلی باشد، تقریبأ بر معضلات و گرفتاری‌های انسان در زمینه‌های خاص استوار است. تحلیلگران و اگزیستانسیالیست‌ها مسأله را تشخیص داده اند، اما در مجموع معلوم نیست آنها وضع را بهتر کرده باشند. آنها در شور و اشتیاق خود برای وضوح و اطمینان اوثوق، ندانسته برنامه هایی فکری به وجود آورده اند که غالبا بسیاری از مسائلی را که آن برنامه ها در آغاز مربوط به آنها بود، در تاریکی ابهام فرو می برد، چه مسائل مربوط به وضوح زبانی و چه آنهایی که به استعداد افراد انسانی مربوط می شود. در نتیجه، بسیاری از مربیان درباره اهداف سخن می گویند بدون این که درکی از ارتباط آنها با وسایلی که برای دستیابی به آن اهداف به کار می رود داشته باشند. مثلا مهندسان رفتاری با نوعی احساس خوشایند نسبت به مشکلات و خطرات کنترل و عواقب شرطی سازی گسترده، تعلیم و تربیت را بر اساس کنترل فردی و اجتماعی مورد بحث قرار می دهند.
 
اگر فیلسوفان دیگر به دنبال فراهم کردن تبیینها و توصیف‌های کلی از اشیا با طرح فراگیر نباشند، یک سؤال معقول می تواند این باشد که «چه کسی این کار را خواهد کرد؟» هری اس. براودی اخیر، اظهار کرده که بسیاری از مردم هنوز فلسفه را تحقیق برای خردمندی می دانند، و نظر کردن آنها به فلسفه تعلیم و تربیت برای چیزی بیش از «سلامت منطقی و شک سالم» است. آنها نسبت به آینده کودکانشان بی طرف نیستند و نمی خواهند مربیان و نهادهای تربیتی نیز چنین باشند. این انتظار آن طور که ظاهر تحولات اخیر در فلسفه تعلیم و تربیت نشان می دهد، برای هدایت فلسفی تربیتی ممکن است ناموجه باشد، اما آن گونه که براردی گفته، مردم «... به شیوه ای اصلاح ناپذیر متافیزیکی هستند، و اگر فلسفه تعلیم و تربیت این نیاز آنها را نادیده بگیرد یا صرف آن را مسخره کند، این نیاز از منابع غیر فلسفی برآورده خواهد شد.»
 
برای مثال، اخیرا در دو کتاب سعی شده سؤالاتی کلی درباره تعلیم و تربیت مطرح شود که احتمال دارد فلسفه تعلیم و تربیت توجه به آن را ضروری بداند. یکی از آنها نوشته ای. دی. هیرش جونیور استادی انگلیسی در دانشگاه ویرجینیا، و دیگری نوشته آلان بلوم، فیلسوفی در دانشگاه شیکاگو است. در کتاب سواد فرهنگی: آنچه که هر آمریکایی باید بداند، هیرش از مدارس ابتدایی و متوسطه به خاطر دنبال کردن هوسهای زودگذر و اجتناب از الزام دانش آموزان به حفظ و دانستن حقایقی درباره فرهنگ خود، انتقاد می کند. او نگران است که افزایش بی سوادی فرهنگی» موجب نابودی هویت مشترک فرهنگی و پیوندهای اجتماعی که به مقاصد مشترک بستگی دارد، بشود. مدارس آمریکایی به پیروی از فلسفه‌های کودک محور روسو و دیویی از توجه جدی به محتوای یادگیری دست کشیده اند؛ در نتیجه دانش آموزان در حالی رشد می کنند که نسبت به اندیشه‌ها و واژگانی که پشتوانه فرهنگ آمریکایی و وحدت بخش آن است و اعضای آن را به ایجاد ارتباط با یکدیگر قادر می سازد، آگاه نیستند. هیرش پیشنهاد می کند که مدارس بار دیگر به ایجاد مجموعه ای از محتواها که‌برنامه های درسی و آموزشی بر محور آنها سازمان داده شده و یادگیری آن محتواها را در جوانان تضمین می کند، روی بیاورند. چنین نیست که همه دیدگاه هیرش را قابل قبول بیابند، و چون شیوۂ علاجش فلسفی نیست، او سؤالی را طرح می کند که فیلسوفان روزگاری درباره آن بحث کرده اند: «کدام دانش بیشترین ارزش را دارد؟» شاید، این همان سؤالی است که بار دیگر فیلسوفان باید به آن توجه کنند.
 
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص571-568، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387